A nem verbális kommunikáció helye és szerepe a pedagógiai folyamatokban

Locul şi rolul comunicării nonverbale în procesele pedagogice

Dr. Fodor László

A nem verbális kommunikáció fogalma. Köztudott, hogy az ember egyik legcsodálatosabb tulajdonsága a kommunikáció. Mint társas lény régóta elnyerte annak lehetőségét, hogy embertársaival kialakított kapcsolatok síkján valamilyen közlési kódrendszert használjon, s annak segítségével információkat cseréljen. Az emberi kommunikáció olyan komplex folyamat, melynek tudományos leírása mindenekelőtt arra vonatkozik, hogy egy adó és vevő között eszméket és érzelmeket is magában foglaló üzenetek (közlemények) cserélődnek ki. Az adó és a vevő között  tehát egy olyan érintkezéses kapcsolat jön létre, amely dinamikusan összeköti őket és mint kommunikációs partnereket határozza meg. Ez az átviteli és átvételi, illetőleg tranzakcionális folyamat olyan történéseket foglal magában, mint jelek vagy szimbólumok kognitív kiválasztása, csoportosítása, ugyanakkor azok felfogása, illetve másoknak való átadása. Ilyen értelemben a kommunikáció alapvető társadalmi érintkezési forma, melynek szükséges alkotóelemeit az információban, az információfelfogásban, a kódolásban és dekódolásban, illetve a közlés és átadás jelenségében ragadhatjuk meg. Az egymással kapcsolatot kialakító, illetőleg információkat cserélő felek vonatkozásában fontos vetületét képezi a kommunikációnak az információk kognitív értelmezése, valamint a közös jelek, jelrendszerek és szimbólumok megtanulása és sikeres használata.
Az emberi kommunikáció, mint a társadalmi élethez tartozó alapjelenség folyamatában az üzenetek két alapvető kód segítségével kerülnek az adótól a vevőhöz. A kommunikáció egyrészt a verbális (nyelvi) jelek, illetve a beszéd révén, másrészt  a beszéden túli, voltaképpen a nem verbális jelek alapján zajlik le. Köztudott, hogy a modern emberi társadalmakban a nyelvi közlés milyen kivételes szerepet kapott. A nem verbális kommunikáció szinte észrevétlenné vált, noha ősi, emberi funkciója megmaradt. A nem verbális mindig a verbális kommunikációval párhuzamosan, attól nem elszigetelten, azt mintegy kísérve, azzal mindig szervesen és szinkronizáltan egybeszerveződve hat. A verbális kommunikációt olyan információkkal egészíti ki, amelyek nyelvi szinten nem jelennek vagy nem jelenhetnek meg A nem verbális jelzések gyorsasága általában fokozottabb mint a  beszéd üteme, azonban pontos jelentésük viszonylag nehezebben meghatározható. A formális lingvisztikai kódot mellőző jelzések fontosságát mindenekelőtt az alapozza meg, hogy azok részint ismételhetik (voltaképpen alátámaszthatják), részint hangsúlyozhatják, megerősíthetik vagy nyomatékosíthatják, részint pedig – mint természetes vagy konvencionális jelek - helyettesíthetik a verbális közléseket. A verbális kommunikációval ellentétben a nem verbális közlés folyamatos, több kifejlődési módozattal rendelkezik, többnyire nem szándékolt, kevésbé tudatos jelrendszer alapján zajlik és nehezebben ellenőrizhető. Ugyanakkor a nyelvi közlésnél kevésbé strukturált és alacsonyabb szinten szerveződött. Ennek ellenére épp olyan fontos eszköze az emberek közötti kapcsolatok és viszonyok létrejöttének, mint amilyen a nyelvi kommunikáció. Működési eredményessége nyilvánvaló módon annál nagyobb, minél magasabb szintű a nyelvi kommunikáció fejlettsége.
A nem verbális kommunikáció szerepe az oktatási-nevelési folyamatokban. Aligha kétséges, hogy a nevelő és a nevelt közötti pedagógiai interakció fejlesztő ereje a kommunikációban rejlik. Ismeretes, hogy az általános nevelési szituációkban, illetőleg a nevelő és nevelt közötti pedagógiai viszonyban rendszerint a beszéd dominál. Ez könnyen érthető, mert hiszen a kommunikáció társadalmilag legjelentősebb formája a verbális kommunikáció, ami közismerten a hangos vagy írott nyelvi jelek közvetítésével lejátszódó információcserét jelent. A napi tapasztalat egyértelműen azt mutatja, hogy a nevelő és a nevelt közötti kapcsolat szinte minden vetületében a verbális csatorna az uralkodó és a meghatározó. Ebből fakad, hogy a pedagógusi pályát felkarolni óhajtó személytől mindenekelőtt azt várják el, hogy jó, illetve helyes beszélő (és író) legyen. Amennyiben a nevelés mindig személyközi kapcsolatot feltételez, nyilvánvalónak tűnik, hogy a fejlődést befolyásoló nevelési üzenetek és hatások nagytöbbségét leggyakrabban a verbális nyelv segítségével történő  tudatos pedagógusi közlések  testesítik meg.
Gyakorta megfigyelhető azonban, hogy a verbális kommunikáción túlmenően, azt kísérve vagy azzal párhuzamosan a pedagógus számos nem verbális (nem nyelvi) kommunikációs formát is alkalmaz (kisebb részben tudatosan, nagyobb részben pedig önkéntelenül), amelyeknek a fejlődésre gyakorolt pozitív hatását a neveléstudomány mára már egyértelműen bizonyította. A kevésbé szándékolt és indirekt jellegű nem verbális kommunikációs formák a szóbeli közlés tartalmi oldalát minősítik, jelentését árnyalják, színezik, hangsúlyozzák, s éppen ekképp közvetve fejezik ki a kommunikációnak a partnerhez való viszonyulását. A tapasztalat azt mutatja, hogy a szavak nélküli kommunikáció valamilyen formában és meghatározott szinten, a tudatosság valamely fokán mindig jelen van a nevelési szituáció társas érintkezéseiben. Ez nyilván azzal magyarázható, hogy a verbális és a nem verbális kommunikáció  szorosan összefüggnek, komplementáris kapcsolatuk vonatkozásában mondhatni egymástól elválaszthatatlanok. A verbális és nem verbális eszközök egymást szervesen kiegészítve vannak jelen a pedagógiai kommunikáció folyamatában is. Mindezek alapján általánosan is azt állapíthatjuk meg, hogy a nem verbális üzenet a pedagógiai kommunikáció elengedhetetlenül lényeges összetevőjét alkotja. A tanulók ugyanis rendszerint nem csak azt figyelik meg, illetve nem csak azt tanulják meg, amit mond a tanár, hanem azt is ahogyan elmondja a tanítás tárgyát képező dolgokat és jelenségeket. Esetenként, például ha a verbális közlést valami akadályozza, a tanár nem is mondja ki a szükséges üzeneteket, hanem arcjátékával (például homlokráncolással) vagy egyes gesztusaival (például mutatóujjának mozgásával) mintegy jelzi (közli) azt, amit mondani akar vagy amit a tanulóktól elvár. Olykor szándékosan  nem alkalmazza a verbális csatornát és kizárólag nem nyelvi jelek segítségével továbbítja a közlendőket. Tapasztalati tények bizonyították, hogy a tanulók rendkívül érzékenyen képesek dekódolni a pedagógus verbális üzeneteit kísérő nem verbális jelzéseket (még akkor is, amikor például azok egyszerű homlokráncolásra vagy szemöldökfelvonásra vonatkoznak. Ezeket általában nem annyira tudatosan, mint inkább akaratlanul és erőfeszítés nélkül teszik. Azt mondhatjuk, hogy a verbálisan elhangzó üzenetek mellett a tanulók folyamatosan figyelik, s szinte automatikusan dekódolják és magyarázzák a pedagógus nem verbális jeleit is, s legtöbbszőr visszajelzéseket is adnak azokra. Ugyanakkor a pedagógus számára is szükséges, hogy folyamatosan figyelje és értelmezze azokat a tanulók irányából érkező változatos nem verbális jelzéseket, amelyek legtöbbször a megértés, a figyelmesség, az érdeklődés, az involváltság és az elfogadás mértékére vonatkoznak. Ezek megragadása alapján a pedagógus számára lehetővé válik nemcsak a szóbeli ismeretközlés folyamatos újraszervezése, hanem az éppen alkalmazott munkamódszerek módosítása, felcserélése és javítása is.  Számolni kell tehát azzal, hogy az iskolába érkező gyermekek már eleve rendelkeznek egy sajátos, részint azonos, részint a családi szociokulturális háttér függvényében egymástól bizonyos mértékben eltérő nem verbális kódokkal, amelyek az iskolai alkalmazkodás távlatában fontos tényezőt alkotnak.
A nem verbális jelzések eredete. A nem verbális jelek eredetük  szerint lehetnek örökölt és tanult jellegűek. Az örökölt jelek kultúrától, életkortól, nemtől függetlenül a világ minden táján egységesek, s alapvetően az úgynevezett. alapérzelmeket (öröm, meglepetés, félelem, szomorúság, harag, undor, kíváncsiság) kifejező, genetikailag meghatározott univerzális mimikára és gesztusokra vonatkoznak A nem verbális kommunikáció elsajátítása a beszéd megtanulásával párhuzamosan és ahhoz hasonlóan – mindenekelőtt a modellkövetéses (utánzásos) tanulás révén - megy végbe. A tanult jelek jellege és típusa (például meghatározott szituációban, részint automatikusan, részint tudatos céllal alkalmazott arcjáték vagy különböző gesztusok) nyilván erősen függnek az adott kultúrától és neveléstől. A gyermeki fejlődés során a jól megtanult jelek használata nagy mértékben automatizálódik, mondhatni szinte ösztönössé válik.
A nem verbális kommunikáció megnyilvánulási formái az oktatásban. Rendszerint nem (vagy kevésbé) szándékoltan a tanítás során minden egyes pedagógus használ valamilyen nem verbális csatornát, illetve generál valamilyen nem nyelvi jellegű jelzéseket, amelyeknek a gyermekekre gyakorolt hatását minden szakértő elfogadja. Egyesek úgy vélik, hogy legalábbis a nevelés korai szakaszaiban a nem verbális kommunikáció valamivel nagyobb jelentõséggel bír, mint a verbális beszéd. Pláne a viselkedés szabályozásához nyújt roppant fontos, a szavakkal megfogalmazottaknál jelentősebb (szuggesztívebb) támpontokat a növendékek számára. A pedagógus nem verbális jelzései reaktualizálják a verbális közlés értelmét,  s mintegy szabályozzák az ismeretközlés folyamatát. Gyakran olyan lényeges információkkal egészítik ki a szóbeli ismeretközvetítést, amelyek az adott ismeretek megtanulását, megértését, sőt azok gyakorlati alkalmazását is segítik. Az iskolai oktatási szituációban, mindenekelőtt a pedagógus vonatkozásában a legtöbbször megnyilvánuló, egyértelmű (tehát relatíve könnyen dekódolható és felfogható) üzeneteket közvetítő, olykor felfokozott intenzitással rendelkező nem verbális kommunikációs formák közül ez alkalommal a következőket említhetjük meg:

1. Vokális kommunikáció és érzelemnyilvánítás. Az emberi beszéd hangjaihoz rendszerint többféle nem verbális elemek kapcsolódnak. Olyan elemekről van itt szó, mint amilyen a hangszín, hangnem, hanghordozás, hanglejtés, hangsúly, hangmagasság, hangerő, beszédütem vagy a nem beszédhangokból álló hangos megnyilvánulások és nyilván a nevetés. A pedagógusi beszéd nem verbális jellemzői színezik, érdekesebbé teszik, alátámasztják vagy hangsúlyozzák az élő szóban előterjesztett ismereteket (információkat). Ugyanakkor a vokális (úgynevezett paralingvisztikus, nyelven túli) kommunikáció jelentős mértékben befolyásolja az osztály, illetve a tanítási órák belső atmoszféráját. Képes alapvetően meghatározni úgy a nyugodt, derűs és feszültségmentes (a sikeres oktatási szituációk számára oly szükséges) légkört, mint a feszült, konfliktusokkal terhelt és rideg, pozitív érzelmi viszonyulásoktól mentes (az iskolai gyermeki tanulás sikerességének nem kedvező) klímát. Szerepe pláne akkor kivételes fontosságú, amikor a szóbeli közlés folyamatába nem kerülnek bele más nem verbális elemek.
2. Mimika. Az arc köztudottan az érzelmek kifejezésének alapvető színtere. A lélek tükre, mondotta a római szónok, Cicero. A szem, a szemöldök, a homlok és a száj a legkülönbözőbb  élmények jelzésére igencsak alkalmasak. Az arcjáték (voltaképpen az arcizmok mozgása) talán mindennél jobb minőségben közli az egyén által megélt különböző állapotokat, attitűdöket és érzelmeket. Például a mosoly vagy a sírás félreérthetetlenül jelzi a közlő pillanatnyi emócióit és kedélyállapotait. Figyelemre méltó tény az is, hogy az arckifejezések nemcsak a beszélő pillanatnyi hangulatáról, hanem a legtartósabb lelki tulajdonságairól is jelzéseket nyújtanak. A pedagógus mimikája egyfelől  verbális beszédének árnyalását szolgálja, másfelől azonban önálló jelentéshordozót is alkot. Jellemzi magát a beszélőt, de ugyanakkor a beszédpartnerek közötti viszony jellegét is kifejezi. Az arckifejezés rendszerint alkalmazkodik a verbálisan elmondott üzenetekhez. Például az élénk beszédet, illetve a gyors gondolatokat általában élénkebb és dinamikusabb mimika, a jellegtelen beszédet vagy a lassúbb ütemű gondolkodást pedig kifejezéstelenebb és csökkentett dinamikájú mimika kíséri.
3. Tekintet, szemkontaktus. Fokozott emocionális töltete révén vezérli a közlés áramlatát és növeli a pedagógus szavahihetőségét, hitelességét. Mint ősi kommunikációs eszköz nagyon fontos szerepet játszik a személyes interakciók lezajlásában. A tekintet jelzi, hogy a kommunikációs csatorna él (tehát lehet beszélni), csökkenti a felek közötti távolságot, kifejezi az interperszonális kapcsolatok természetét. A pedagógus tekintetéből a tanulók sok fontos információt szerezhetnek, mert a ránézések száma és jellege, a pillantások időtartama, a tekintet oda- és elfordítása, a szem behunyása vagy kimeresztése alapvetően jelzésértékű. Nem lehet figyelmen kívül hagyni, hogy voltaképpen a pedagógus tekintete határozza meg a tanulókhoz fűződő bensőséges, pozitív érzelmi töltetű vagy ellenkezőleg a rideg, érzelemmentes vagy negatív töltetű kapcsolat kialakulását.
4. Gesztikuláció. Az úgynevezett taglejtés a verbális közlések elmaradhatatlan velejárója. Tulajdonképpen a beszédet kísérő fej-, váll-, kar és kézmozgásokról van szó. Ezek vagy akaratlagosan vagy akaratlanul (reflexszerűen) nyilvánulnak meg, s rendszerint megelőzik egy kicsit a mondottakat. A pedagógus kommunikációjában a jellegzetes gesztusok többnyire reguláló és illusztratív szerepet töltenek be. Egyrészt  szabályozzák a tanulók viselkedését (például a pedagógus fejbólintással válaszadásra kéri fel a jelentkező tanulót), másrészt szemléltetik a kifejtett ismereteket, növelik a szavakkal kifejtett gondolatok erejét, s árnyaltan juttatják kifejezésre az attitűdöket és meggyőződéseket. Ugyanakkor meglehetős egzaktsággal jelzik a pedagógusnak az előadottak viszonylatában keletkezett érzelmi viszonyulásait, szenvedélyességét, beleélését. Mindenki elfogadja, hogy a pedagógus kezének  mozdulataiból nagyon finom és árnyalt, pozitív vagy negatív hatású jelentéseket tudnak kiszűrni a növendékek.
5. Poszturális kifejezőeszközök. Itt olyan jelentéssel rendelkező jelzésekről van szó, mint amilyen a testhelyzet, testtartás, testmozgás, lépés, tulajdonképpen a különböző testmozdulatok. A tanulók sok mindent megtudhatnak a pedagógus hangulatáról, szándékairól vagy attitűdjeiről például akkor, amikor az biztatóan mosolyog vagy rosszallóan bólogat, testtartása egyenes vagy görnyedt, lépése határozott vagy határozatlan. Ebben az orientációban a pedagógus mozgása az osztályban segítheti vagy ellenkezőleg, zavarhatja a kommunikáció folyamatát, fejlesztheti vagy rombolhatja a tanulókkal való interakciót.
6. Érintések. A személyközi kapcsolatokban az érintések köztudottan fontos szerepet játszanak. A testi kontaktus  nagyon széleskörű elemekre vonatkozhat, jelezheti úgy az agresszivitást vagy a dominanciát, mint a szeretetet vagy a függőséget a személyközi kapcsolatok vonulatában. Az óvodások és kisiskolások esetében az egyes érintéseknek kimondottan pozitív hatása van, amennyiben a pedagógus gyermek iránti jóindulatát, ápoló és védő szándékát, valamint szeretetét fejezik ki. A nagyobb tanulók esetében azonban nagyon óvatosan  kell alkalmazni vagy teljes mértékben el kell kerülni ezt a nem verbális jelzési formát
7. Testi közelség. A pedagógus és növendékek közötti fizikai távolság (térköz), illetve az egymáshoz viszonyított pozíció szabályozásáról van szó. Ez a pszichológiai mechanizmusokban rejlő nem verbális csatorna  sokat elárul a kommunikáló személyek viszonyáról, a közöttük lévő kapcsolat jellegéről. A pedagógiai kommunikációs helyzetben a felek közötti távolság relatíve pontosan jelzi az azok között lévő viszonyulásokat, az egyenrangú vagy alá- és fölérendeltségi kapcsolatokat, a személyközi relációk érzelmi színezetét és bensőségességének mértékét, az egymás iránti kötődés és az elfogadás intenzitását. Ismeretes, hogy egy személyközi kapcsolat megromlása legelőször a térköz megváltozásában, azaz a felek közötti távolság fokozódásában mutatkozik meg. A hatékony pedagógus jól kihasználja az osztályteremben rendelkezésére álló fizikai teret, céljainak megfelelően odafordul vagy elfordul, lehajol vagy hátrahúzódik, közeledik vagy távolodik az egyes tanulóktól. Ekképp számottevő módon szabályozni tudja az egyes tanulókkal vagy az egész osztállyal való kontaktusát, a tanítási óra érzelmi légkörét, fenn tudja tartani a sikeres tanuláshoz szükséges fegyelmezettséget.
8. Kulturális szignálok. Ezek mindenekelőtt a pedagógus ruházatára (öltözködési szokásaira, divatkövetésére), hajviseletére, megjelenésére, viselt ékszereire vonatkoznak, továbbá a tudatosan kiválasztott és folyamatosan használt tárgyakra és eszközökre (táska, pipa, jelvények stb.). Bár mindezek a jelzések gyakorlatilag nem a verbális kommunikáció folyamatát kísérik, illetve nem az előadott ismeretekhez kapcsolódnak, mégis fontos jelentéseket hordoznak, s a beszélő egyén egyes jellemzőit sugallják a hallgatónak. Ugyanakkor ezek a szignálok az énbemutatásnak, illetve a pedagógusi énkép megjelenítésének is fontos eszközei, hiszen sokszor mély benyomást keltenek a hallgatókban.

Összegzés. A fentiekben bemutatott nem verbális jellegű kommunikációs formák - mint a tanulók által pontos jelentésekké dekódolható jelzések - a legtöbbször elősegítik a verbálisan előadottak elfogadását és elmélyültebb megértését, illetve meggátolják egyes dolgok félreértését. Hozzájárulnak a pedagógus és a tanulók közötti pszichológiai távolság mértékének csökkenéséhez. A pedagógus verbális hatásait, szavakkal közvetített üzeneteit esetenként kiegészíthetik, megerősíthetik vagy gyengíthetik, kiemelhetik és megismételhetik. A tanár nem verbális jelzései elárulják a tanított ismeretekről alkotott véleményét, azt hogy hogyan ítéli meg és miként minősíti azokat. Kutatási adatok  arra mutattak rá, hogy a gyermekek esetében ezeknek a formáknak a nevelők általi alkalmazása gyakran meghaladja a verbális jelekkel történő közlés mértékét.
A pedagógiai alapvetés a nem verbális kommunikáció vonatkozásában azonban mindenekelőtt arra utal, hogy a nem verbális mindig kiegészíti (kikerekíti) a verbálist. Ilyen megközelítésben a nem verbális kommunikáció minden pedagógiai folyamatban lényeges orientáló és szabályozó, a pedagógusi közlés menetét regularizáló funkciókat tölt be. Ugyanakkor fontos megemlíteni azt is, hogy a nem verbális jelzés a tanulási tevékenységek viszonylatában jelentős pozitív vagy negatív megerősítőként hathat. Nagyon zavaró és elbátortalanító tud lenni a növendékek számára például az, ha a pedagógus arcán nem tükröződik semmi, ha tekintete egyetlen érzéséről vagy szándékáról sem árulkodik. Bizonyítottan hatékonyságátló hatása van a tanítási-tanulási folyamatban, ha a pedagógus gesztusai vagy mozdulatai annyira minimálisak és halványak, hogy azokból a tanulók semmi konkrét és pontos dolgot nem tudnak kiolvasni.
A tanulók részéről a pedagógus nem verbális közléseinek receptálása nyilván megfelelő figyelmet és empatizáló képességet, valamint egyfajta érzékenységet igényel. Például az empátia révén a gyermek a nem verbális kommunikáción át megérzi a pedagógus érzelmi állapotait, viszonyulásait, s ezen keresztül megtanulhat változatos attitűdöket, értékeket, szerepeket vagy stiláris elemeket. Nyilván olyan helyzet is kialakulhat, amelyben valamilyen nem verbális forma ellentmondásba kerül a pedagógus élő szóban történő előterjesztésével. Meglehetősen disszonáns szituáció keletkezik akkor, amikor a pedagógus nem verbálisan mást mond, mint amit szóbelileg közöl. Ez  nagy mértékben csökkenti a pedagógus szavahihetőségét, s következésszerűen akadályozza nemcsak az előadottak megértését, hanem az ismeretek elfogadást és  interiorizációját is. Végül utalnunk kell arra az elgondolásra is, mely szerint a nem-verbális jelek a pedagógiai kommunikációban az érzelmi elemek közvetítésének elsődleges hordozóit alkotják, amennyiben  folyamatos információt szolgáltatnak  részint a pedagógus, részint pedig a növendékek által megélt emóciókról, érzésekről, voltaképpen mindenfajta affektív állapotról.
Az utóbbi időkben a kommunikációs tréningek térhódításának lehettünk tanúi. Az ilyen foglalkozásokon a pedagógusok változatos  csoport-, illetve helyzetgyakorlatok révén  többek között  megtanulhatják a nem nyelvi jelek  funkcióit, tudatosíthatják azok használatának módozatait, optimizálhatják metakommunikációs lehetőségeiket, megtapasztalhatják a nem verbális kommunikáció jelentőségét. Ma már egyértelműen bizonyított tény, hogy a nem verbális kommunikáció egyes kódrendszerei megtanulhatók, használatuk pedig gyakorlás révén fejleszthető. Lehetőség van tehát arra, hogy a pedagógus önfejlesztés révén hatékonyabbá váljon a nem verbális kommunikáció síkján, következésszerűen bátorító, érdeklődést fenntartó, megerősítő vagy aktivizáló erőfeszítéseiben eredményesebbé.